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选课走班制:从“班”到“个人”

www.jyb.cn 2014年05月21日  来源:中国教育新闻网—中国教育报

  “选课走班”之二

  “走班制”:从“班”到“个人”

 

  “一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程,而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。禹天建 绘

  “选课走班”是为了寻找一种更适合学生个性发展的探索尝试。那么,“走班制”就是对班级授课制的彻底颠覆吗?“走班制”是一种手段还是一种制度设计的考量?我们到底如何认识“走班制”呢?本期话题我们从专家、校长、教师和学生的视角,来一窥“走班制”的本质。       ——编者

  自2004年高中新课程实施以来,“走班制”成了热门词,走班似乎成了判别学校改革的标志。不仅高中走班,甚至有些小学也开始走班了。那么,究竟什么是“走班制”?为什么要走班?“走班制”应该怎么做?这些基本问题,必须得到明确清晰的回答。

  什么是“走班制”

  什么是“走班制”?简单地说,就是打破固定的班级编排,不再由固定的学生组成固定的班级,而是经常变换班级的人员构成。

  “走班制”是对“非固定班级”的通俗说法,它的学名叫做“不分年级制”或“无年级制”,即“non-graded”,强调学生个人对课程的选择权利,改变学校对学生课程学习的统一安排。在这个意义上,“走班制”是对班级授课制的改造。当然,“走班制”并没有彻底颠覆班级授课制,而是一种温和的改进:它保留了“班”的形式,但不固定;学校的教学组织及安排不再以“班”为单位,而是以“个人”为单位;班级是由个人通过选择自愿形成的,而非学校统一划分的。在这样的班级里,学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征,但这种特征不是由外部规定的,而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。

  在“走班制”背景下,学生既可以选择修习哪个科目,也可以选择什么时间修习,还可以选择以不同的“步幅”、“步调”去修习不同的科目,甚至可以选择跟哪个老师去修习,等等。

  为什么是“走班制”

  在实施“走班制”的高中学校,有一个描绘“走班制”的形象说法,即“一个学生一张课程表”。显然,“一生一表”的走班制与“一班一表”截然不同。“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程,而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。也就是说,“走班制”的制度安排,从根本上是为学生个别需要服务的,是对学生发展需要的充分尊重。这种制度安排,给予每个学生充分的选择权,尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件,这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率,“走班制”则强调对个人发展需要的满足,强调各取所需、主动选择。

  “走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点,但并没有采用个别教学的方式,依然以班级为单位。即使“一生一表”,学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下,经由个人选择而成的非固定班级,能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”,从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上,“走班制”既是对班级授课制的改进,也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾,也避免了其他个别化教学组织形式的弊端;既为学生个人的自主选择提供了条件,又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。

  在教学组织形式的制度设计之外,“走班制”还是一种自觉的教育生活,它指导学生自觉规划未来发展,帮助学生认识自己,引导学生在选择中学会选择。

  “走班制”要怎么做

  高中新课程方案实验初期,走班只是达成学生选课的一种辅助手段,并无多少制度建设的考量。许多校长认为,“走班制”需要课程多样、资源丰富、学校规模大。课程多样学生才有得选,有得选才需要走班;开设更多样的课程必然需要丰富的资源,至少需要更多的教师、更多的教室;学校规模大、平行班多,走班才能走起来,反之,规模小、人数少的学校,便无法走班,只能由学校统一规定学生修习的内容及进程。显然,这样的观点是极为表面的,并没有认识到选修及走班的真正意义。

  就课程和资源而言,多样、丰富当然不是坏事。但是,课程并不是越多越好,资源也未必越丰富越好。在达到基本要求的基础上,课程质量远比多样更重要,资源的适当及运用的恰当也远比静态的丰富更重要。为多样而多样,课程质量便不能保障,许多学校虽然开出几百门课程,但课程质量却令人担忧。例如,有的选修课程甚至没有必要的课程大纲,没有评价的基本指标。这样的课程,不开设比开设更好。至于学校规模,则更不足议,这不是制约走班的前提条件。

  在高中新课程实施十年之后,重新审视选修和走班,相信校长和教师会有不同的认识。

  保证每个学生都有可以选择的多样课程。对学校而言,课程多样才可供学生选择;对学生而言,适合的课程才是最重要的。显然,学生的学习时间是一定的,无论学校有多少课程,学生能够修习的门数大致是确定的。因此,对于学校而言,可供学生选择的多样课程不应只是数量,而是由于类型、层级的细分而出现的多样。例如数学,所有的学生都应该学习,但不必所有的学生都学同样的数学,因而要在类型和层级上细分出更多样、更适合学生选择的课程。可以说,判断学校课程是否多样的标准,不是学校有多少课程,而要看是否每个学生都有机会在适合自己的课程面前进行抉择。做到这一点,学生就可以在多个适合自己发展需要、兴趣取向、难度水平、步调步幅的课程中进行选择,走班才能真正“走起来”。

  指导并帮助学生理性选择,潇洒走班。“走班制”背景下的课程安排,应像超市一般,将所有课程的主题、难度、课程大纲、开课时段、时间长度、开课空间、人数上下限、开课教师等都展示出来,由学生去确定要修习哪些、何时修习。如此,便特别需要学生个人的主动性及选择能力。因此,“走班制”更适合较高年段的学生,如高中学生。但即使是高年段的学生,也终究与成人不同,“走班制”的制度安排,并不是因为学生有了选择能力才让他们去选择,而正是要在选择的过程中去培养他们的选择能力。因此,学校和教师在学生选课的过程中给予积极的引导和帮助就成为必要。在这个意义上,教师的引导和帮助本身,是课程及课程资源最大程度发挥作用的关键,否则,多样的课程和丰富的资源不仅不会成为学生发展的养料,还会成为学生发展的阻碍;选择也不会成为理性的抉择,而成为孩子气的任性,那样,“走班制”就会成为灾难。

  学生选课手册和导师制是响应课程选修及“走班制”的配套措施。就我国当前“走班制”实践现状来看,对学生选课和走班的真正指导,还需要更进一步踏实实践。

  引导学生组建有归属感的集体。“走班制”必须面对因固定班级打破而带来的学生归属感缺乏、集体感减弱的问题。有的学校用行政班来解决:虽然走班,但仍以行政班的名义开展某些活动,如组织班团队活动、春游、参加运动会等;有的学校则鼓励学生自发形成相对稳定的社团,如话剧社、篮球队、围棋组等。自觉组建稳定的、有归属感的集体,对于大型学校更为必要。例如,一个由5000人组成的高中与一个由500人组成的高中相比,走班更易造成陌生和冷漠;而规模相对较小的学校,即使走班,学生的熟悉感和归属感也要强得多。在这个意义上,适当规模的学校比超大规模的学校更适合学生,走班带来的问题也要小很多。

  “走班制”是教学组织形式积极而有价值的改革探索,是对班级授课制的积极改造。它能够更好地满足现代学校学生个性发展的需要,为学生的课程整体把握能力、学习规划能力、自主选择的能力及责任心的发展提供了机会,使得学生的学习过程成为学生自觉生活的过程。(作者郭华,系北京师范大学教育学部教授)

  “选课走班”:最大可能地适合学生成长 

何通海

    “选课走班”的本质性意义在于:课程能最大可能地适合学生成长。不仅保证每个学生达成一定的共同基础水平,而且更加充分地顾及学生在知识经验、能力基础、兴趣爱好、性格特征等方面的个体差异。

  个性化课程规划:最大限度地满足学生发展的需求

  对学校而言,课程是有效开展教育教学活动的主要载体。学校必须构建富有时代精神、体现多元开放、凸显办学特色以及多层次、可选择的学校课程体系,并建立与之相适应的课程模块和课程群。对学生而言,课程是实现“全面且有个性的发展”的重要保证,学校必须给学生更多的课程选择权,让每个学生拥有个性化的课程修习规划,拥有个性化的课程表。

  我们通过对国家必修课程以及校本选修课程、大学先修课程等多元课程的整合,按照基础、拓展、研究创新三个层次来构建学校课程体系,创建体现学校特色的课程模块和课程群,避免课程的随意性和碎片化,避免因课程繁复而加重学生的学业负担。“基础类课程”面向全体学生,突出课程内容的基础性,强调培养学生的学习兴趣、学科的基础知识素养和学习能力;“拓展类课程”面向分层或分类形成的不同学生群体,突出课程内容的延展性、综合性,强调提升学生融会贯通的能力;“研究创新类课程”主要面向部分在专业领域有一定兴趣和特长,并在专业深造方面有特殊需求的学生,突出课程内容的学术性、前沿性和创新性。以语文学科为例,基础类课程有:语文基础知识及运用、现代文基础阅读、古典诗文基础阅读、基础写作等;拓展类课程有:语言修辞与逻辑、阅读进阶、写作进阶、古典诗文鉴赏等;研究创新类课程有:语言学基础、原味古籍、文学写作、红学研究等。

  面对学校提供的丰富的课程菜单,学生在成长顾问、辅导员和家长的指导下,根据自己的学科状况、升学意愿等进行自主选课。除有特殊要求的课程,对一般课程不事先限定教学班数量与班级名额,而是根据学生选课情况来确定教学班的设置。在此基础上,学校课程管理中心根据学生选课情况,综合考虑时间安排、科目分布和教室配置等因素,为每一位学生量身定制个性化课表。

  多轨式走班管理:最大程度地发挥全员育人的效应

  在“选课走班”的模式下,学生基本处于“三无”的教育情境之中,即无固定班级、无固定同学、无固定教室,对原先以行政班为单位、以班主任为核心的传统学生管理模式是一种巨大冲击。教学班的学生群体具有流动性、短期性和松散性等特征,管理难度显而易见。在原行政班模式下有利于团队精神教育的诸如稳定的人际关系、教育环境等优势也会大大削弱。在课堂教学以外,寄宿制学校如何在新模式下实行有效管理,也是新的挑战。因此,现阶段如何加强教育协调,实现行政班与教学班管理的优势互补,就显得更为迫切。在近几年的实践摸索中,我校逐步探索出了由成长顾问、学业导师、辅导员和互助同伴等多元因素构成的多轨式走班管理模式。

  成长顾问由学校“学生指导中心”牵头,聘请有丰富人生经验和多年教学经历的、擅长做学生心理和思想工作的教师担任,对学生进行必要的生活咨询、学业指导和心理疏导。学业导师由学校“课程管理中心”聘请教学班任课教师担任,实行一岗双责,同时承担学科教学任务与教学班学生管理责任。辅导员由各“年级管理中心”聘请原行政班班主任担任,主要协调成长顾问、学业导师等开展工作,并负责教学班课堂教学以外时间的学生管理。互助同伴主要由校团委牵头,借助学生会、学生社团等学生力量实现学生自主管理、自主发展。

  多轨式走班管理实践,让越来越多的教师成为学生真正意义上的顾问、导师和朋友,同时也在很大程度上调动了学生自主管理、自主发展的积极性。

  综合性教学评价:最大力度地促进教学方式的转变

  实行“选课走班”后,同一教师不再归属于某一两个固定的行政班,有的教师可能还要承担不同层次、不同类别教学班的教学任务,同一教学团队的教师未必都平行地教同一课程,同一教学班的学生来自于不同的行政班,同一学段的学生未必修习相同的课程……如此复杂的情况,使得教学方式面临转变。如何以评价为先导,合理评价学生的学习成效和教师的教学绩效,进一步促进教学方式的转变,是学校必须面对的一大难题。近几年,我们主要从过程评价、增值评价和团队评价等方面入手,对构建综合性教学评价模式进行了积极探索。

  过程评价主要侧重评价教学过程的动态性。对学生,实施学分制管理,关注学生的出勤情况、课堂表现和作业情况,以学分管理促进学生关注自己学的过程。对教师,主要关注教师的教学态度、教学方式方法的适切性、教学的生成性、学生的参与度和满意度等,通过学生对教师的阶段性测评、教师阶段性自评和阶段性课堂教学调研等形式了解真实情况、及时反馈,推进教师的教学方式方法转变。

  增值评价是通过收集不同时间点上的测试结果,对学生一段时间内的成绩进步水平实施评价,关注结果的动态变量。增值评价不是以单一的考试原始分高低来评价学生,而是一种基于进步幅度的评价。计算出各教学班学生考试成绩的平均分、增值幅度和标准差,以此为基础,对教师个体的教学工作和教学效果作出判断,进而帮助教师诊断教学,引导教师重视学生个体和不同团队的学习差异性,在教学方式方法上加强针对性、适切性。

  团队评价侧重对各个学科教研组集体业绩进行评价。目的之一是促进教师之间的相互学习与共同进步,目的二是解决少数教师单兵作战的问题。

  对于“选课走班”教学改革,我们希望每一位学生都能够拥有这样的认识:我不是在为学校学习,为父母学习,而是在为自己适应未来社会的发展要求奠基。同样,我们希望每一位教师都能够达成这样的共识:我不是在为职业而教,不是在为学生的分数而教,而是在为帮助学生挖掘自身的潜能服务,为自身的专业发展从而为民族和国家的未来尽责。(作者系浙江师范大学附中校长)

  可贵的是学生学会了选择

 吴锦晓

  人的禀赋差异、根器深浅、智力参差是现实的存在。让千差万别的个体学着同一门课程、做着同一份作业、思考着同一个问题,这就是传统的班级授课制。这好似把不同的材质放在一个大熔炉里慢慢熬,至于能熬成什么,主要是看自己的造化了。

  走班制教学模式则可以提供大量的选修课程,让学生根据自己的兴趣爱好、生涯规划来选择,变被动为主动。更可喜的是,这一多元化的课程设置让教师的精神面貌有了巨大的改变,教师不再是单一专业的教师,还可以根据自己的专长开设不同的选修课,丰富自己的人生体验。

  单是选修课走班还不是真正的走班制教学,必修课分层是另一条路径。分层教学必须打破单纯以成绩分层的魔咒,允许学生自由选层。可贵的是,越来越多的学生开始认清自己的定位,选择适合自己的层次。如高一(12)班的杨格,地理就从B层调到更适合自己的A层,她说原因一是感觉适合自己更重要,二是自己更适应所选层次的老师的课。能选择更适合自己的层次是学生心智成熟的一个体现,提供给学生适合的课程、适合的教学才是教育最大的公平。(作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一数学老师)

  选课走班让我独立自主

 毕雨晨 

  走班的第一天,我很忐忑。不认识的老师、不认识的同学,陌生的班级、陌生的座位,或许只有一两个熟面孔才能给我一点小小的心安。离开亲密的朋友、老师,就像开学第一天坐在班级里一样,重新介绍自己,重新认识周围的一切。

  开始的几天是有点艰难。老师的教学方法与原来截然不同,面对满教室陌生的同学也不好意思举手发言。但是,一个星期之后,我终于体会到了走班选课的好处,教我的老师见到我会亲切地喊我的名字,课后,前后左右的同学渐渐也会转过身来请教题目。不同老师的上课风格也大不一样,有的幽默生动、有的细致紧凑,课后的习题也不再是千篇一律。比如,我的英语在A层,作业便偏重于基础积累,更多的是读记背诵。我的数学在B层,更偏重于提高,于是我经常遇到一些较难的、灵活多变的题。虽说难,但与老师、同学讨论甚至争论后却感到非常有趣,颇有夏天喝完一杯冰水的畅快。

  以前的老师虽然不再教我,但并没有因此生疏。有时候在校园里遇见了,会用打趣的口吻开个玩笑,遇到不懂的题我也会大大咧咧地跑到办公室去请教。班里自修课才会见到的老同学们,经常聚在一起讨论上课遇到的问题,尽管分的层不一样,却更懂得互帮互助。

  在实行走班的短短3个月里,我学到了很多,也明白了很多。没有老师经常催促监督,自己更应该勤勉。(作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一(10)班学生)

  虽没完全适应却已感到益处

 曹巧蓉

  对于刚刚适应高中生活的我们,分层走班无疑是一次“再适应”,对我们来说既是挑战,也是馈赠。

  人文部与科学部的设定,首先激发了我们学习的兴趣。面对热爱的科目,学习就更努力;难度加大,知识扩展也是求之不得。此外,分层让我们有压力,更有动力:A层期盼着进步,B层的同学想尽早加入C层,而C层的同学也有了全新的目标。

  走班的好处在于给我们营造了良好的氛围:基础薄弱的同学,上课不至于听不懂;成绩优异的同学不必为过于简单的知识劳心费神;中等的同学则有更多时间弥补自己的不足。而且,成绩相近的同学一起上课会有互动,解惑时也会用更适合的方式讲解,还可以互相交流学习方法。

  人性化的是,我们能在期中、期末考后申请调层,选择更适合自己的老师。但是,分层走班少了老师的督促,更多靠我们自主学习,培养自学能力。目前,我们还未完全适应,可我相信通过师生的共同努力,我们能不断进步,一生受益。(作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一(12)班学生)

  《中国教育报》2014年5月21日第6版

  “选课走班”之一:必修课走班:试水人才培养模式转变

  上午8点40分,第二节课已经开始。浙江师范大学附中高一年级的15个教学班,却实行着两种上课方式。有9个班级是以往按部就班的传统班级授课制,而另外6个班却打乱了班级建制,实行分层选课走班,所有必修科目都分了ABC三个层次,学生根据相应选择实行走班上课。【详细】


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{ 编辑:张贵勇 }

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